Tradicionalmente, se ha considerado de sumo interés tanto para el crecimiento cognitivo y emocional del alumnado, de manera genérica, como para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, la realización de salidas didácticas fuera del aula para conectar a los alumnos/as con su realidad inmediata, conocer el paisaje, sus características geográficas, el impacto que en él ha tenido la historia, el patrimonio histórico y cultural que le rodea. No sólo se trata de que el alumno/a conozca este medio más cercano a su vida habitual, sino que se impregne de él, lo valore y desarrolle una actitud crítica y a la vez responsable respecto a su conservación a partir de su análisis en profundidad. No obstante, reconocemos estos valores esenciales de las salidas o itinerarios didácticos, reconocemos que cada vez se realizan con menos frecuencia lo que redunda en un conocimiento muy elemental cuando no desconocimiento de gran parte del patrimonio cercano al alumno/a. Al mismo tiempo, estamos asistiendo a una verdadera revolución tecnológica que posibilita que el aprendizaje no tenga porqué limitarse al estrecho marco del aula, si no que puede realizarse ubicuamente gracias a los dispositivos móviles (smartphones, tablets) que forma parte casi inseparablemente de la cotidianeidad del alumnado. Es por ello por lo que fundir estos dos parámetros, por un lado, el contacto con el medio y, por otro lado, el uso de tecnologías móviles, constituye la base de la propuesta de proyecto innovación educativa que presentamos en esta convocatoria.
Es cierto que el itinerario se ha usado mucho y desde múltiples variantes en la educación de los últimos años. La originalidad de este proyecto radica en usar el itinerario patrimonial -geográfico, histórico y artístico- como vínculo entre el alumnado y su tierra. Potenciar esos lazos de pertenencia es fundamental, sobre todo en estos tiempos de ritos tradicionales ausentes, de ritmo frenético que lo inunda todo, de uso indiscriminado de las pantallas y de impacto continuado sobre el equilibrio medioambiental. Creemos que la educación puede aportar una mirada sosegada y crítica sobre el paisaje -natural y urbano-. Creemos que el alumnado de nuestros centros puede conocer su territorio, disfrutarlo y acercarse a él mediante la innovación educativa ¿Cómo potencia entonces esa originalidad el proyecto que aquí se presenta?
- Concibiendo la experiencia del itinerario como una aventura didáctica, con actividades previas, in situ y posteriores. Con esto se usaría la investigación y el tratamiento de la información específica.
- Permitiendo que el alumnado se involucre en los retos que el propio itinerario le proponga. Así se trabajarán las cualidades competenciales innatas en los adolescentes.
- Entendiendo el hito de un itinerario (edificio, río, valle, trazado urbano, etc.) como un momento idóneo para el aprendizaje conceptual y emocional, no obviando contenidos colaterales, instrumentos aledaños a las CC.SS. Es decir, partir del hito del paisaje para llegar a la experiencia multidisciplinar y creativa.
- Conectando el paisaje -natural y urbano- con el mundo virtual de las aplicaciones informáticas de una manera diferente a los patrones turísticos.
- Configurando un espacio de retroalimentación positiva, ya que las aplicaciones informáticas no solo presentan contenidos o retos (actividades), sino que mostrarían posibilidades para que el alumno pudiera mejorarlas, de tal forma que cada grupo que realice el itinerario y disfrute de la experiencia deje algún reto y contenido para el grupo siguiente. Solo de este modo las aplicaciones formarías también parte del ámbito creativo del participante.
Si el manejo, entendimiento y elaboración de mapas es fundamental en el aprendizaje geográfico; si las descripciones o reflexiones de lugares, hechos o problemas sociales y medioambientales son fuentes de conocimiento; si la utilización de imágenes con una visión didáctica, que “a veces suple las salidas para observar la realidad geográfica, abriendo ventanas y miradores al territorio y a la dinámica social”, ni que decir tiene, y huelga la defensa, que la salida del aula, el trabajo de campo con pretensiones geográficas e histórico-artístico-literarias, se convierte en un procedimiento que, metodológicamente, nos permite cubrir una serie de objetivos que ningún otro recurso nos proporciona.
A estas alturas pretender definir o valorar el trabajo de campo, el estudio del medio in situ es poco menos que un abuso. No vamos a descubrir nada nuevo. No obstante, si nos gustaría profundizar, aunque sea someramente, en su fundamentación teórica, especialmente, desde su vertiente geográfica.
La investigación del conocimiento nuevo y del proceso de enseñanza y aprendizaje nunca terminan. De ahí que queramos sumarnos a esa riada, afortunadamente caudalosa, que ha sustentado el trabajo de campo calificándolo de “laboratorio geográfico ideal”.
Oportuno nos parece comenzar con este pensamiento, defendido por autores como Joan Santacana, ensartado a su vez en esa corriente innovadora y de renovación[1]. Con solvencia y contundencia argüía:
Hacia el laboratorio ideal. El estudio del medio y el trabajo de campo. ¿Cuál sería el laboratorio ideal? Es evidente que el laboratorio ideal siempre es la realidad. En este sentido, el análisis del medio proporciona una base más sólida de aprendizaje. Todas las técnicas del trabajo de campo, deberían ser la base de lo que se enseña en la escuela y en los institutos y centros de secundaria. (...)
Es evidente que sólo el trabajo de campo proporciona las bases para enseñar los métodos de análisis de cualquier disciplina. Esta es una obviedad que no requeriría más comentario si no fuera por el poco uso que se suele hacer del trabajo de campo en nuestros centros de enseñanza[2].
Existe una ancestral tendencia a pensar, que “las actividades escolares fuera del centro constituyen una marca de calidad del pasado y del presente educativo, y tienen que seguir siéndolo en el futuro”[3]. Toda salida debe ser una significativa acción formativa, investigativa, sino no se justifica, no es tolerable.
Las salidas deben proporcionar posibilidad de actuar, de implicarse con el medio. Si no es así, dentro del aula, y con los recursos adecuados, puede llegarse a mejores resultados[4].
La importancia que este tipo de actuaciones didácticas no deben medirse desde una visión a corto plazo como mejora personal de los grupos de alumnos/as; ellos serán las personas adultas que deberán convivir digna y civilizadamente en ese mismo medio en el que se criaron y se formaron. Por ello mismo, queremos subrayar la longitud pedagógica de una mayor dimensión. Araceli Vilarrasa así lo sintetiza:
Para esta escuela ciudadana, proyectada al futuro y a la comunidad, salir del aula adquiere nuevos significados. Supone la posibilidad de llevar la escuela a todos aquellos espacios en los que se hace posible la vivencia de experiencias culturales sobre las que construir el conocimiento y acercar el aprendizaje disciplinar a la experiencia. Por otra parte, salir del aula puede también suponer asumir compromisos de acción y participación social que otorguen sentido al conocimiento formal[5].
Si vemos como tradición escolar en las enseñanzas medias salir a contemplar patrimonio cultural desde la óptica urbana o artística, cómo dudar y, lo que es peor, no plantearse la necesidad de pisar el territorio para estrujar su jugoso néctar, todo. Comprendemos perfectamente el argumento de la profesora Rosa Mª Ávila al afirmar:
…se podría afirmar que las salidas fuera del aula cuando se trata de enseñar y aprender arte son de obligado cumplimiento para todos aquellos que nos dedicamos a la educación formal y no formal[6].
De ahí, que sin menosprecio ni detrimento de ninguna rama del saber, tengamos que convenir con ella misma que “… las salidas fuera del aula han sido y siguen siendo una actividad esencial, común y significativa en la enseñanza de las ciencias sociales, en general, …”[7].
El mejor laboratorio es el espacio real, el campo, la calle, ahí fuera. Si partimos de la idea de que la Geografía dejó de ser una disciplina memorística y literaria –ver los propios manuales de hace pocas décadas atrás-, y que otros usos geográficos, con nuevas técnicas de análisis y trabajo se brindan como posibilidades al alcance de la mano– convendremos con Joan Santacana en que
Algunas ciencias sociales, en especial la geografía y la historia disponen de una metodología de análisis no muy alejada de otras disciplinas tales como la geología, la biología o la botánica. En el fondo, hay que enseñar los instrumentos de trabajo científico que incluyen el trabajo de campo[8].
La observación y la experimentación por sí solas “no llega a descubrir las razones profundas de las cosas y de los hechos porque estas razones no se ven ni se tocan, sino que son fruto del pensamiento, y es el pensamiento lo que lleva a hacer operaciones superiores como la interpretación y la valoración, que guían en la adopción de actitudes y conducen a una acción crítica y alternativa”.
En estas coordenadas metodológicas, creemos que la salida en un itinerario planificado para que el alumnado se acerque al objeto real de estudio geográfico, con señalamiento de algunas claves para poder comprender las conexiones e interacciones de factores y elementos, es el mejor recurso didáctico de cuantos podamos diseñar/crear en ciencia geográfica, teniendo en cuenta además que el interés de los chicos, teóricamente, debe contar a favor del estudio y el conocimiento. Es lo que se ha venido en llamar “método de descubrimiento guiado”[9]. Sólo así podemos conseguir un pensamiento crítico, un análisis interpretativo, multidimensional, complejo, con una percepción más holística de los paisajes, de los territorios, o lo que es lo mismo, en palabras de Hervás y Miralles,
Ayudar a los estudiantes a conocer, comprender y apreciar críticamente el entorno próximo y la comunidad humana y social en la que viven[10].
Una de las grandes mutaciones que se han producido en los últimos tiempos, sin duda alguna, ha sido la consideración que de medio, entorno, proximidad, ambiente se ha pasado a tener. La realidad más inmediata no necesariamente es el lugar más conocido, el sitio más hollado. El mundo cercano puede llegar a ser un ámbito desconocido, ignoto, lejano a su experiencia. Isidoro González lo resume sin artificio:
En geografía se nos dice que hay que ir de lo cercano a lo lejano, es decir, en una estructura: casa-barrio-pueblo-ciudad-comarca-provincia-comunidad-estado-continente.... olvidando que esa cercanía o esa lejanía es un concepto que obtenemos después de adquirido el conocimiento, nunca antes. Para un niño de Béjar (Castilla y León) puede estar más cerca Plasencia (Extremadura) que Almazán. Y los medios de comunicación, con los maravillosos vídeos de National Geographic o con los telefilmes de policías, pueden hacer más cercano a un alumno el desierto de Kalahari o las calles de Miami que los espacios del pueblo de al lado, que niño nunca ha visitado[11].
Son numerosas las investigaciones en las que se ha venido a poner de manifiesto que cuando se trabaja a pie de obra, en el espacio natural o antropizado, el concepto paisaje no es abordado de manera integral, global, por parte de buena parte del profesorado, y, por ende, del alumnado. La observación que hagamos debe partir de un análisis en el que las interacciones de lo abiótico y biótico son múltiples, bidireccionales, con un dinamismo permanente ya cíclico ya variable. Los elementos físicos o naturales a través del tiempo con la ocupación e intervención humana han creado esos paisajes, complejas realidades como tales escenarios objetivables y tangibles y como percepciones personales o colectivas. No puede ser por tanto que la explicación sea descriptiva en ningún caso, casi en ningún nivel, y no puede ser que sea sólo uno o dos aspectos los que hallemos en esa visualización geográfica “para organizar el funcionamiento de cualquier espacio”.
Podemos concluir con Ezequiel Guerra respecto a la interpretación del paisaje que, en ocasiones, realizan alumnos y profesores, ya que
es necesario realizar un trabajo de formación de estos últimos, que les acerque hacia una visión integrada del espacio geográfico, la cual a su vez transmitan a sus alumnos. Esto resulta especialmente importante al objeto de cimentar los valores medioambientales que se generan con el trabajo de campo, pero que pueden quedar prendidos con fragilidad si no existe además un conocimiento del funcionamiento del territorio[12].
Por último, sólo nos queda intentar hacer lo que es objetivo máximo de la Geografía: estudiar la realidad desde la totalidad y con distancia para tener una perspectiva que nos permite serenamente tener conciencia de los mecanismos de funcionamiento para mejorar el nivel y la calidad de vida de las sociedades con el máximo respeto a los factores terrestres en general y biosféricos en particular. Creyendo ser así, podemos suscribir el magistral y profuso discurrir de Araceli Vilarrasa, porque es lo que nos motiva y mueve a la hechura de esta experiencia educativa en forma de salida por las sierras y campiñas de esta tierra andaluza a patear paisajes:
Nada hay tan atractivo para el geógrafo como la observación del paisaje. Por ello las salidas, concretadas muchas veces en excursiones y trabajos de campo son el alma de la didáctica de la geografía[13].
Por otro lado, nuestra propuesta bebe de otras fuentes, no sólo conceptualmente, de las materias del ámbito de las ciencias sociales y humanidades. Queremos conectar este proyecto tanto con el currículum oficial de Geografía e Historia en Secundaria como con los programas para la innovación educativa promovidos por la consejería de Educación de la Junta de Andalucía, especialmente, los programas “Aldea”, de educación ambiental y “Vivir y sentir el patrimonio”, de educación patrimonial, porque, como veremos reflejado en los objetivos previstos, nuestro proyecto gira en torno a esos dos ejes, patrimonio y medio ambiente, naturaleza, paisaje, literatura, historia, arte y, en definitiva, cultura.
El diseño de estos itinerarios será trabajado, inicialmente, en todas sus vertientes, documental, audiovisual, cartográfico, literario, a nivel de gabinete. Posteriormente, realizaremos el trabajo de campo, los recorremos presencialmente para matizar, resaltar o corroborar, los aspectos señalados de interés para el alumnado.
Una vez determinado cada itinerario, se desarrollará una aplicación para soportes móviles (smartphones y tablets) que será facilitada al alumnado para que sea utilizada en la realización del itinerario así como de las actividades prácticas que se diseñen. Estas herramientas no son nada nuevas, pero en los últimos tiempos las propuestas, puestas al alcance de la sociedad, cada vez son más sofisticadas y permiten generar productos más y más robustos y de calidad, con una aplicación al ámbito educativo de gran potencialidad. En ese sentido, y a manera de ejemplo, podemos señalar la aplicación Kodular[14], cuyos creadores ya cuentan con experiencia, pues se trata de una evolución de Makeroid, una plataforma basada en App Inventor del MIT que recientemente ha cambiado de nombre. Se mantiene como un servicio gratuito pero de código cerrado. Su funcionamiento es muy sencillo, y es que crear aplicaciones solo requiere de arrastrar "componentes" (los elementos visuales básicos de cualquier aplicación, la interfaz) a un smartphone que tiene su pantalla en blanco. Estos componentes pueden ser cuadros de texto, o botones de menús laterales o flotantes. La segunda parte, y la que da sentido a esos componentes son los "bloques", es decir, los elementos encargados de comunicar a los componentes cómo responder a estímulos y a acciones y eventos. Así pues, las aplicaciones nacidas de Kodular, además, tienen un aspecto agradable, porque los componentes cuentan con el estilo de las guías de Material Design. Algunos de estos componentes son visibles y permiten interacción, mientras que otros, los no visibles, se encargan de obtener datos de los dispositivos, de notificar cambios, etc. Debido a estas características, hemos apostado por su uso en este proyecto, después de ver otras herramientas que ofrecen parecidas prestaciones pero cuyos resultados no nos convencen totalmente; por ejemplo, Thunkable X, que posibilita aplicaciones en Android e iOS conjuntamente. Su funcionamiento es muy parecido al mencionado anteriormente para Kodular, aunque no tiene las mismas posibilidades y su aprendizaje es diferente, con unas aplicaciones todavía menos agradables, pero de resultados muy aceptables. Evidenciamos que el uso de este tipo de herramientas está en auge. Aunque no se trata de sustitutos de los lenguajes de programación, son alternativas excelentes para todos aquellos usuarios que quieren poner en marcha una primera versión de su producto lo más rápido posible, así como para startups que continuamente trabajen en nuevas mejoras de sus productos, lo que incide en que con unos conocimientos básicos puedan obtenerse excelentes resultados.
En segundo lugar, proporcionaremos asimismo formato de página web a estos materiales. Para ello, recurriremos a una herramienta digital, el editor eXe-Learning. Este es un programa para el desarrollo de contenidos, en diversos formatos. Esta herramienta está especialmente indicada para profesionales de la educación (profesores y diseñadores instruccionales) dedicada al desarrollo y publicación de materiales de enseñanza y aprendizaje a través de la web. Al ser una herramienta de autor evita al usuario que quiere crear contenidos basados en la web el tener que tener unos conocimientos previos de los lenguajes de programación necesarios para desarrollar contenidos en Internet. Ofreciendo a los profesores/as y estudiantes oportunidades para que simultáneamente presentemos contenidos y a su vez medios para interactuar con dichos contenidos. El problema con el que se enfrenta actualmente el profesorado está relacionado con el nivel de capacitación que tienen para desarrollar contenidos web, lo que les hace depender de los expertos en diseño web para generar contenidos que tengan cierta calidad profesional. Las herramientas de autor proporcionan muchas facilidades para el desarrollo web profesional por ello son las más aclamadas por muchos de los profesionales del diseño gráfico. Pero aun siendo muy buenas herramientas, su curva de aprendizaje es bastante elevada, son herramientas que necesitan de una especialización por parte del usuario, sumándose a estos inconvenientes tenemos también el inconveniente de que no son herramientas diseñadas especialmente para el desarrollo de contenidos de aprendizaje. Afortunadamente esta tendencia está cambiando, gracias a las llamadas herramientas de la generación web 2.0. Entre estas la herramienta eXe trata de salvar estas dificultades ofreciendo al usuario un entorno amigable para el desarrollo de contenidos, intuitiva y fácil de usar, simplificando y permitiendo al profesorado publicar por sí mismos contenidos educativos webs profesionales. Para su aplicación en otros contextos y centros, creemos necesario editar estos materiales siguiendo los criterios establecidos por el INTEF en el Proyecto EDIA, un proyecto que, como sabemos, promueve la “innovación y la experimentación didáctica en el aula a partir del desarrollo de recursos educativos abiertos y la formación de redes de docentes y centros educativos”. Pero, además, este proyecto está generando una serie de sinergias muy interesantes a las que queremos contribuir con este material y ponerlo a disposición de la comunidad educativa.
Estos materiales serán alojados en un servidor web que pueda dar visibilidad y publicidad a los recursos elaborados. Para tener todo el control sobre estos materiales y su edición web, se buscará un alojamiento web serio y seguro, lo cual no quita que es óbice para que se pueda barajar la posibilidad de utilizar la plataforma Averroes para su difusión entre el profesorado andaluz que esté interesado en este material.
Una vez elaborados los materiales, pasaremos a una fase de testeo con el alumnado. En este sentido, no queremos que los itinerarios se queden como una “foto fija”, diseñados y cerrados por el profesorado, si no que serán los propios alumnos y alumnas los que determinen su concreción, maticen su significación o añadan aspectos que no hayamos tenido en cuenta. Por consiguiente, pretendemos que los itinerarios estén vivos, en continua mejora, enriqueciéndose a partir de las aportaciones de otros compañeros/as pero sobre todo del alumnado, verdadero objetivo de esta propuesta.